让数学课堂中的“冷场”——“静得出奇”
经历了几年的课改后，数学课堂焕发了新的生机与活力，课堂上重视学生的自主学习、合作学习与探究学习，孩子们积极的讨论、交流、实践、“热闹”非凡。“热闹”的目的在于激发学生兴趣，引导学生进入研究，合作学习，达到对数学知识的理解和掌握。回顾我所经历过的教研课、汇报课、比赛课等，都是以是否便于学生合作探究的活动开展而入手选题，更是以此为中心精心预设教学流程，课堂上充分展示自己的导学技巧，努力营造积极生动的学习氛围，生怕出现“冷场”现象，可是往往事与愿违，每堂课下来，都会或多或少的出现“冷场”现象。难道一堂“好课”就不能出现“冷场”的现象吗？
我认为：“冷场”在数学课堂中应是普遍现象。原因有三：
一是从数学学科特点来说，数学的逻辑性很强，而我们的课堂研究者（学生）的逻辑思维正在萌芽、发展，这种不一致性很容易使课堂出现“冷场”；
二是参与的对象是一个个具有鲜明特征的不同个体，个体与个体的差异，也容易使课堂出现“冷场”。
三是教师的预设教学与实际操作之间的不一致性也是导致“冷场”的主要原因。
作为一名数学教师，这三方面都不可能避免，因而也就不可能避免“冷场”的现象。“冷场”也就是静，突然的静让我们不知所措，因此作为教师总有一些怕出现这种现象。但课堂中不可能始终讨论、交流、操作实践，更需要时间将数学知识内化。我认为片刻的不知所措更能促使学生对数学知识真正意义上的理解和掌握。故而无需怕“冷场”，静静的课堂并不是生动课堂的反面。有位教育家说过：“教室里的寂静，说明学生正在深入思考，要珍惜这样的时刻。”只要抓住静的时机，干脆来个“静得出奇”。
1、学生独立思考时——静得出奇。
正如周玉仁教授所说：“要为学生多创造一点适合思考的环境，再多一点思考的时间。”但在实际教学中，特别是课改初期很多教师在提问后马上让学生回答，不给学生时间去思考。如回答不出，不是请优等生包办代替，就是过早地把现成的答案和盘托出，生怕有“冷场”的局面。有时甚至为避免课堂的静寂，老师任意丢出一个毫无思考价值的问题，课堂顿时变得活跃无比，但是却让有限的课堂时间付诸东流。
案例一：有8名同学周日去逛公园，公园有规定：如买个人票，每张3元，如买团体票，每张2元，但至少要买10张。这八个人怎样做才能花钱最少又能合情合理呢？
问题提出后，课堂出现了少有的安静，我愣了一下：问题难吗？但也并没有急于让学生动笔计算，也没有让学生小组合作开始讨论，而是微笑着不语，教室里一片寂静。过了一会儿，有的学生不由地拿出纸笔开始算了起来，还有部分仍面露难色，一脸困惑。又过了一会儿，我说：“想出方法了吗？下面让我们以四人小组为单位，一起来探讨一下。请想出方法的同学把思考过程说或演算给其他的组员听；如果没想好的请提出你的疑问，让其他组员帮着解决。”仅仅两分多钟过后，就有小组举手示意已经找出结果。五分钟过后，全班都已完成。我随意指了几名学生就很顺利地得出结论：按个人票买得花3×8＝24元；而买团体票需要20元，虽然多买了两张，但还是省了4元钱，所以选择买团体票；最后还有的同学提出可以另外找两个游客凑成10个人，这样我们只需花16元，而且还帮另外那两人节约了2元。
课后我曾想，假如我在问题提出后马上就开展小组合作，当然正确的结果仍能找出，但在这极短的时间内,我们学生的思维能进行多深呢？他们会为了迎合老师的心理，匆忙附和几个优等生的观点，表面上是气氛活跃，实际上仅仅让个别学生参与了思考。我那“一愣”还真有价值啊！
2、学生倾听时——静得出奇。
培养学生专心听他人发言的习惯，是培养学生学会学习的一个重要方面。在很多“热闹”的课堂，经常会看到发言学生的声音被淹没于七嘴八舌之中，结果大家都各说各的，一无所获。很多时候我们都担心活动展开却很难收场。作为执教者，应该为发言者制造“安静”的氛围，鼓励学生认真听取别人意见的同时，能有序地提出不同的见解。
记得上学期的期末测试中最后一题：小明和老师的对话：
小明：老师听说您买了四套《三国演义》多少钱？
老师：180元，怎么，你也想买啊？
小明：是啊，我们班有8位同学都想买呢！
老师：哦，这么多，那你们一共要准备多少钱啊？
当天测试完后，同学们积极地问我，需不需要加小明自己，到底是买8套还是9套？我因为不知题目要求无法作答，学生也说不清楚。可是我想复习时还真的遇过很相似的类型，学生肯定会做的。可为什么会有这种疑问呢？当我看见题时，我知道了。因为复习时我们遇见的是小明要买而且还要帮同学买。因此要加上小明自己一份。反省我的教学，当时同学们好像都知道要加“一”，都很积极得诉说理由，可是因为自以为知道，却并没有仔细倾听为什么，因而才会出现再次遇见类似的题型没有自信。可见倾听时的安静也就尤为重要。
我认为，学生认真地倾听应鼓励从以下三方面入手：
一是“找茬”，发现同学的问题所在，引导学生愿意听；
二是“欣赏”，发现同学的优点，引导同学们想听；
三是“碰撞”，扬长避短，引导学生会听。
3、学生困惑时——静得出奇。
每一堂数学课教师都针对一个新的知识点进行教学，同一个知识点由于学生的个体差异，有的已经理解得很清楚了，有的却是知其然而不知其所以然。此时，学生的困惑将是教师组织学生对知识点进行再学习的好机会。
案例一：本期的学科组活动时，有一堂《圆柱的表面积》教学，实际运用时，求做一个半径为0.5米、高0.77米的铁皮水桶需要多少铁皮？保留一位小数。当学生计算完开始保留小数时，老师问：“这能不能用四舍五入的方法来保留一位小数，为什么？”此时学生中有发呆的，一时没有反应过来；有跃跃欲试的，半知半解的，课堂静了一刹那，可教师却没抓住机会让那课堂“静得出奇”。“请翻开教材自学。”教师说。
这一小节的教学，老师失去了多好的机会：失去了让学生自己发现问题，提出问题乃至解决问题的最佳时机？
问题是数学课堂的核心，课堂上需要学生提出问题，有的问题学生很快就能提出，这种问题很大程度上是明明知道答案却故意提出来的，这只是一种浅层的质疑。但真要当学生心存困惑想提出问题时，学生往往有很多顾虑，他需要想别的同学会有这样的疑惑吗？我怎样才能把自己心中的问题陈述出来等等，这时他又需要片刻的“安静”以理清思绪，之后的提问才是真正的质疑，它往往极具典型性和针对性，会引发学生的深层思考。
随着课改的进一步深入，随着年级的上升，实践着的一线教师都发现，由于数学是一门逻辑性很强的学科，它需要师生在相对安静的环境下进行缜密的思考，课堂的实践合作也需要更多的时间让学生自己梳理知识，达到对数学知识真正意义上的理解和掌握。一味地追求课堂的“热闹”杜绝“冷场”，相信那不是课改的本意，任何一堂课只要教师抓住机会，善于利用，闹中取静，动静结合，定会收到“惊奇”的效果！
（江油市花园小学 巩金碧）
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