建构主义的教学方法主要打击的是缺乏资源的学生
【编者按】
在《另类事实：知识及其敌人》一书中瑞典学院院士、理论哲学教授奥萨·维克福什试图通过帮我们弄清知识、真理、信念、证据、事实到底是什么，看看是什么样的心理机制让我们受困于后真相时代的众说纷纭。而该书第五章《学校里的知识和批判性思维》是作者对瑞典教育现状进行的剖析和反思，她认为作为对抗种种虚假信息的能力——批判性思维最好从学校教育开始锻炼，但我们必须先清楚界定什么是批判性思维，而长期主导美国和许多欧洲国家教育界的建构主义教育理论及其实践却带来了学生学习能力的下降和教育的不公平。本文摘编自该章内容，由澎湃新闻经中信出版集团授权发布。
目前为止，我探讨了我们在认识论方面的弱点，以及这些弱点是怎么被传播虚假信息和宣传鼓动的人系统性地利用的。有些弱点是知识本身的性质决定的。我们很少能获得确定性，可获得的证据和真理之间几乎总是有距离，而有人就会利用这一点来散播没有根据的怀疑。人类知识从本质上来说是依托于社会的，这意味着知识需要信任，利用这一点的方式有很多，特别是可以通过散播和知识来源有关的虚假信息来动摇这种信任（阴谋论就是这样）。其他的弱点和我们的心理有关，各种认知扭曲都伴随着我们，而混乱的信息环境则会加剧这些扭曲。在当前这个被认为引发了认识论危机的环境中，所有这些弱点都起了作用，也通过不同的方式作用于彼此。
那么，我们可以做什么来保护自己呢？通常认为，我们需要锻炼自己的批判性思维，据说，我们应该特别注意在学校里训练人们的批判性思维。这在一个层面上显然是对的。我们需要强化我们对抗种种虚假信息的能力，也因此需要更有能力去批判性地鉴别自己接触到的信息——最好从上学的时候就开始锻炼。但是，我们必须先清楚界定什么是批判性思维，弄清它究竟涉及哪些认知能力。否则，对批判性思维的呼吁就可能变成对抗现实的另一件武器。
在教育环境中，特别有必要记住这个警告。在过去50年左右的时间里，欧洲各地和美国的学校都非常重视批判性思维。可惜，人们通常宣扬的那种对批判性思维的理解，其实建立在经不起哲学推敲、得不到认知科学和心理学研究支持的假设之上。我认为，过去和现在许多学校传授批判性思维的方法是有害的，也为后真相时代铺平了道路。我举的一些例子来自瑞典学校系统，但我也会说明，瑞典通行的对批判性思维的看法，来自长期主导美国和许多欧洲国家教育界的一个教育理论：建构主义。
瑞典学校系统的衰落
不太久以前，瑞典的学校系统还是世界领先的，无论是根据国际标准的平均表现还是教育平等，都做得很好。然后，在过去二十几年里，一些变化发生了，不管是在经济合作与发展组织（OECD，简称“经合组织”）的国际学生评估项目（PISA）中，还是在国际教育成就评价协会（IEA）的国际数学和科学学习趋势（TIMSS）调查里，瑞典的分数都下降了。瑞典人的读写、数学和科学能力在20世纪90年代末还高于经合组织的平均水平，但之后就一路下滑，2014年时已经低于平均水平了。瑞典甚至保持了阅读理解能力下跌幅度最大的纪录：从2000年到2012年，瑞典的分数从516分（高于美国12分）降到了483分（低于美国15分）。在2015年的调查中，可以看到瑞典人的读写能力有所提高，超过了平均水平，数学能力方面也有一些进步，终于达到了平均水平（但在科学能力方面的进步并无统计学意义）。这可能是近年来一些举措的效果，包括“提升数学能力计划”，这是瑞典有史以来针对单个学科做的最大的动作。
在瑞典的大学里工作的人显然都看到了问题。现在学生的数学知识应付不了大学教育，对此教科学的老师早就表示了担忧。许多高校开设了补充性的基本课程，给大学生传授高中程度的数学知识。我们这些人文学科的老师也注意到，学生们阅读复杂文本和通过写作来表达观点的能力越来越差。2013年，8名历史学家在《乌普萨拉新报》上就此问题发表了紧急宣言。他们警告说，现在许多学生不仅缺乏历史这个学科所需的先备知识，而且连理解人文知识的基本工具——语言——都不能很好掌握。学生会误解老师口头传授的信息，阅读课程文献有困难，考试的时候题目都看不懂。最糟糕的是他们很难通过写作来表达自己的看法：词汇量有限，对单词的理解很浅，还经常出错，语法能力也非常差。埃巴·维特–布拉特斯特伦离开瑞典去芬兰任教的时候，也说了类似的话。瑞典的学生在阅读复杂文本、用写作表达观点和理解指示方面都有困难。
瑞典学校系统号称鼓励创造性思维、批判性思维，致力于培养善于解决问题的个人。在很长一段时间里，人们都认为瑞典的教育体制在这方面至少取得了一定的成功——学生的基本技能衰退了，但解决问题、独立思考的能力提高了。可惜这并没有证据支持。实际情况正相反，2014年的PISA调查显示，瑞典小学生解决问题的能力在北欧国家中是最差的。瑞典的表现一直在下滑，2014年，经合组织教育部主任安德烈亚斯·施莱歇到瑞典政府机构访问。施莱歇表示，瑞典的小学生专注于界定问题，也学着去解决问题，但他们对概念没有深层次的认识。在数学方面，他们也不是很有创造性，因为他们连基本知识都不具备，自由畅想也就无从谈起。他接着说：“许多东亚国家在我们老一套的观念里是没有创造性的，但它们在这方面实际上要强得多。”
施莱歇指出了一个非常重要的问题。他说，一个国家学校系统成功的关键，并不在于资源或班级规模。关键的因素是老师在课堂上教了些什么。这个结论在国际上得到了越来越多教育研究者的认可。
教育中的建构主义
来自新西兰的研究者约翰·哈蒂（John Hattie）很有雄心地考察了经验证据，想知道从证据上看，是什么影响了小学生的成绩。他回顾并汇编了超过800个荟萃分析。荟萃分析比较许多不同研究的结果，用共同的标准来从定量角度衡量研究结果，这样就能比较不同类型的证据了。哈蒂做的是“荟萃荟萃分析”，也就是综合了对超过11000项研究的荟萃分析（涉及超过700人），他发现证据很明确：决定因素不是班级规模、环境、暑期班或所选择的学校。决定因素是老师的做法。他表示，所需要的是“可见的教学和可见的学习”。“可见”的意思是老师要投入、积极，本身也有学识，老师会刻意介入，给学生搭出框架；学生则需要明确的知识目标、明确的反馈和比较高的期望。哈蒂强调，“可见”未必是要老师采取以老师为中心的教学方式，而是说老师应该投入和介入。
哈蒂所说的可见的学习，与近几十年来主导瑞典教育的理念——建构主义——完全相反。这种“主义”的含义不是完全明确，但可以大致区分出三种类型。第一，建构主义可以理解为一种关于知识和事实本质的哲学观点。这方面的一个常见理念是，知识是一种建构，因为事实本身就是某种意义上的建构——不同的视角、不同的建构产生不同的知识。第二，建构主义可以理解为一种关于学习的说法。一个人需要在认知上主动，才能获得知识——她需要选择所接收的信息，用融贯的框架将信息组织起来，和先前具备的经过组织的知识整合到一起。第三，建构主义可以理解为对教学的看法。这里的重点是，知识不应该像在传统课堂上那样由老师传递给学生，让学生被动接受。老师应该提供支持，让学生自己去追求知识。老师的作用不是教导，而是指导，老师应该让学生自己去发现。哈蒂反对教学理论意义上的建构主义。教学的建构主义称，老师的作用是帮助学生自己去获得知识、创造意义，老师应该尽可能不去纠正和干预，哈蒂认为，这种理念走在了与教学成功之道相反的路上。
在《教师的再临》一书中，教育学教授约纳斯·林德罗特指出，建构主义观念从20世纪90年代开始就主导了瑞典的教育。他写道，他在教育学院上学时，老师说他们“正在走出教育的黑暗时代，在那个时代，人人都误以为老师可以传播知识”。他们所学的是，知识并不是可以传授的东西，而是要靠个人建构出来。林德罗特接着写道：“新的教学法有一系列理念，都对传统的学校系统提出了质疑。理念包括学生主动的操作方法、跨学科主题化、关注一般的认知能力和个性化。”教师的角色是指导者，他们提供资源和工具，但不会主动干预。教师负责激励、支持和指导，学生则去探索和发现。教学应该是个性化的，和学生的日常经验与理解联系起来。
知识不能传递，这是个惊人的说法，相当于在质疑人类知识的最大特征：知识是社会化的，可以从一个人传递给另一个人， 并通过一代代人累积起来。这样惊人的说法有什么根据吗？我们将会看到，其实没什么根据。
受建构主义教育理念影响的不是只有瑞典。在《为什么知识很要紧：把我们的孩子从错误的教育理论中救出来》（Why Theories）这本书里，E.D.赫希（E.D. Hirsch）探讨了美国和法国的建构主义理念。他注意到，在这两个国家里，建构主义的兴起和学业表现的落后有直接的相关关系。法国的情况特别值得注意，因为法国做了赫希称为对照实验的事。20世纪80年代初，法国的教育排名在国际上是领先的，学校系统的公平程度在世界上也算是最高的（和瑞典差不多），但在20世纪90年代，法国的排名下降了，而且下降得很快。20世纪80年代末和90年代初，瑞典进行了一系列重大改革：设置新的课程体系，引入新的教师培训（1988 年），人们可以自由选择学校（1992年开始）。而法国只改变了一件事，就是教学内容。从18世纪90年代开始，法国关于教学内容的理念一直没有变过。他们想让法国所有的小学 生都获得同样的知识（采用同样的课程体系），以团结整个国家，减少出身和智力带来的不平等。这一悠久的传统在1989年被抛弃了，当时的法国教育部部长利昂内尔·若斯潘建议立法取消统一的课程体系。学校可以根据学生的背景和个性来设置课程。整个计划的基础是以社会学家皮埃尔·布尔迪厄为首的一个委员会撰写的报告（雅克·德里达也在委员会里）。布尔迪厄批评全国统一的课程体系太老套、不平等，而且排外，委员会反对强制学生学习事实，而是建议把注意力放在技能和批判性思维上。这些建议都打着公正和平等的旗号。
每10年一次，法国会对全国的五年级小学生进行测验。1987年进行了一次测验，几年后的1990年，改革就实施了。1997年测试表现出了很大的退步，2007年的测试表现出的水平又退步了。最糟糕的是，教育不再平等了。出身不好的孩子比出身优越的孩子落后得更多了。教师、班级、预算等因素都没有变。唯一的变化是，法国采用了建构主义的教学方法，放弃了全国统一的课程体系。
和教育的建构主义理论也有关系的是这样一种理念：教师自身具备的学科知识并不像传统上所认为的那样重要。既然教师是指导者，而不是知识的传播者，教师对学科知识的深入掌握也就没那么重要了。学科知识不像从前那样受到重视，这一点我在1986年有亲身的体会。当时我刚大学毕业，取得了哲学和文学的学士学位。我意识到只要我在教育学院里面学上一年，我就能拿到教哲学和瑞典语的教师资格，我认为取得职业资格应该有好处，于是就去了。在教育学院那一年的日子并不好过。跟我从前所学的相比，那里的学术水平很低，人们把皮亚杰这样的人物奉为偶像，不许别人质疑。更糟糕的是，有好几次别人告诉我，像我这样对学科知识很了解的人很难成为好老师。
学校研究和意识形态
如果看瑞典和其他地方关于建构主义的争论，就会发现讨论往往非常情绪化。这有点古怪，因为什么样的教学方法收效最好是个经验问题。林德罗特提出，建构主义影响下的教育理论部分受到了意识形态的驱动。对于以教师为中心的传统教育方式和进行干预的教师的批评，往往不仅基于理论依据，还基于传统教育方式在道德上有缺陷这个观念。林德罗特看到，相关争论中很奇怪的一点是，某些教育方法几乎被认为有道德问题：“教师解释事物之间如何关联、教导、讲授、做知识测验，这样的教学方式接近于精神虐待，不尊重儿童的权利，只 是盲目地规训他们。”教育研究者和作家佩尔·科恩哈尔也注意到了瑞典建构主义带有意识形态色彩的一面。他认为，建构主义教育几乎完全渗透进了教师培训和学校政策文件。教育学院教学生去无视经验研究关于学习重要因素的发现，因为据信这些发现是错误的，于是，“建构主义的意识形态成分远多于经验成分，又在瑞典获得了霸权地位，这给发展和其他改革造成了非常不利的影响。教师被解除了传播知识的功能，也就不去了解他们职业的重要基础了”。
这种意识形态色彩在公开辩论中往往可以见到。在瑞典，批评建构主义、维护以教师为中心的教学方法，就会被归类为政治观点保守、支持新自由主义。国际上也有这样的情况。因此，克里斯托杜卢等批评建构主义的人往往会很谨慎地指出，没有必要将批评和政治联系起来。他们强调自己之所以批评建构主义，是因为它损害了弱势学生的利益，不利于构建人人平等的教育体系。林德罗特在《今日新闻报》上发表观点后，被指责为新自由主义者，有人说他试图恢复采用行为主义的奖惩的极端教学方法。林德罗特表示这种指责不成立，研究表明，建构主义主张的那种教学方法会让缺乏资源的学生处于最不利的地位。
2014年在哥德堡大学举办的一场关于PISA成绩的新闻发布会上，研究者也发表了同样的结论。教育学教授扬-埃里克·古斯塔夫松指出，如果把学生的社会背景考虑在内，那么瑞典PISA成绩的下滑幅度就会小很多。在一次访谈中，古斯塔夫松表示，基于学生、注重专题研究的学习方式， 在瑞典所占的比例在经合组织国家中是第二高的。挪威采用瑞典模式后，学业表现也下滑得很厉害。古斯塔夫松认为，教育的个性化主要打击的是缺乏资源的学生，而这是自20世纪90年代中期以来瑞典学业表现迅速下滑的主因。他考察了和学业表现有 关的几个变量，发现“家中图书的数量”对学业表现的影响是最大的。不考虑其他因素，家里有超过200本书的学生学业表现最好。
当然，有必要探讨学校教育的目的是什么。这是个价值问题，不是事实问题。但没有人说学校系统的唯一目的就是把一大堆事实塞给学生。如果你去看《瑞典教育法》，就会发现上面写的是，学校系统教育的目的，既包括让学生获得和形成知识，也包括让他们获得和形成价值观，比如尊重人权和基本的民主价值观。课程体系对此有明确的体现，也强调学校教育是要促进学生全面发展，训练他们的批判性思维，帮助他们在复杂的现实中找到方向。教育的另一个重要方面是，教育应该是平等的，不管教育场所在哪里。然而，建构主义倡导者和批评者之间争论的，其实并不是这些关于学校目的的基本观念，尽管建构主义的支持者经常说他们争论的就是这些。参与争论的各方都同意，帮助学生全面发展、锻炼批判性思维能力、形成民主价值观是瑞典学校系统的核心功能。各方都同意学校教育应该是平等的。争论点在于用什么方式实现这些目标最好——应该如何使学生变得有创造力、具备批判性思维能力、擅长解决问题？而这是个不能只靠意识形态立场来回答的经验问题，是关于事实的问题。
有明确证据显示瑞典学校系统的平等程度下降了。哈蒂的研究表明，以学生为中心的教学通常效果不佳，也不难理解为什么这种类型的教学方式对缺乏资源的学生是最不利的。如果要寻求知识，开始自己的研究，就得先有知识——既需要对相关学科事先有所了解，也需要掌握让我们能理解和阐释自己的发现的语言。克里斯托杜卢也强调，以学生为中心的个性化学习对弱势群体最为不利，她认为建构主义根本称不上进步。能够自己学习并基于专题研究来掌握知识的学生，家境一般都很好，本身就具有这种学习方法所需的知识和语言能力。赫希也指出，法国和瑞典学校系统退步的最惊人一面是平等程度急剧下滑。皮埃尔·布尔迪厄声称传统的法国学校系统不平等、对弱势群体不利，但实际上恰恰相反——全国统一的课程体系起到了拉平的作用。
也有明确证据显示，建构主义教学方法在世界各地的教师中获得了广泛认可。在经合组织2013年的教师教学国际调查（TALIS）中，世界各地的教师被问到在多大程度上同意建构主 义的一些理念，比如“我作为教师的角色是协助学生自己去探索”，“学生自己去找出答案，这样能学得最好”。平均来说，各国被询问的教师中有83%到94%认可这些理念，可见建构主义的教学观在世界范围内获得了多大认可。
我的两个孩子都接受了瑞典的义务教育，这些年来，我经常惊讶于她们家庭作业的难度。她们被要求独立“研究”，在没有任何恰当参考文献的情况下去寻找相关的资料。（这显然不是研究，因为研究不在于发现已经有了的知识，而在于寻求新的知识，而这样做的前提是对研究领域有深入了解。）她们在这些年里学着去应付这种作业，也许长大后会因此心怀感激——但对于她们的作业，我和我丈夫都投入了大量的精力。其他家长表示自己也遇到了同样的问题，他们抱怨自己得花很多的业余时间在孩子的家庭作业上。我常常想，那些家长没有这么多时间和资源的学生，肯定会因此处于不利的地位。我在20世纪70年代上学的时候，做家庭作业从来就不需要家长帮忙。这不是因为我天分很高，而是因为我们的作业很明确，通常都是基于课本的。没有人要求我们去“做研究”。我和同班同学的家庭背景相差很大，但学习最好的同学中什么家庭背景的都有。不管有没有因果关系，有一件事很明确：没有理由相信建构主义对弱势群体更有利，也没有理由给这种“主义”的批评者贴上保守、反对进步的标签。
《另类事实：知识及其敌人》，[瑞典]奥萨·维克福什著，汪思涵译，中信出版集团2021年1月。(本文来自澎湃新闻，更多原创资讯请下载“澎湃新闻”APP)
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